Læringsobjekter - pedagogiske snublesteiner?

Av Tore Hoel

1. Innledning
2. Læringsobjekter som "de vises sten"
3. Er læringsobjektet løsrevet fra pedagogikken - mot en felles definisjon
4. "Utilstrekkelig for kompliserte læreprosesser"
5. Metaforer for læringsobjekter - druer, LEGO-brikker eller atomer?
6. Granularitet som det pedagogiske skyvelær
7. Hva definerer høgre utdanning i forhold til opplæringsbransjen?
8. Læringsobjektsystemer i konstruktivistiske læringsomgivelser
9. Konklusjon
10. Videre analyse og avgrensning av oppgaven
11. Noter
12. Referanser

Innledning

I arbeidet å standardisering ropes det nå på engasjement fra pedagoger og andre ikke-teknologer. Lederen av standardiseringsorganisasjonen IMS Global Learning Consortium, Ed Walker uttaler til "Syllabus Magazine": "It's clear that we have reached a point at which the user community should become more involved. We're not at the starting point anymore — rather it's time we develop the next set of requirements, and those should come from the larger user community. Learners, instructors, and administrators should take the point of view that they have the technology in hand and can now start thinking about what they might want to do that they could not before, or had not thought of doing before." (Syllabus 2002).

Spørsmålet er om invitasjonen vil falle på steingrunn? Direktør for tilrettelegging og service i Næringslivets kompetansenett, Gro-Anett S. Olsen, hevdet nylig i et foredrag for en gruppe norske pedagoger at teknologiske standarder for e-læring i et markedsperspektiv kan bidra til en bedre kvalitet på e-læring, men at de i et pedagogisk perspektiv kan bidra til dårligere kvalitet. Hun mente at slike standarder rett og slett begrenser den pedagogiske friheten for utvikling og design av e-læring (Olsen 2002).

Er det bare økonomiske gevinster ved å utvikle e-læringsstandarder, eller er det også noe å vinne pedagogisk? Walker hevder i samme intervju at tilgjengeligheten av læringsstoff vil øke, over tid også tilgjengelighet av kvalitetsmateriale til en lavere pris. Når masseutdanningen tvinger lærestedene til å overlate studentene til seg selv og sitt læremateriell, kan det nok føres argumenter i marken for at den pedagogiske kvaliteten øker med økt kvalitet og tilgjengelighet på læremateriell.

Sett fra et pedagogisk ståsted er utdanning imidlertid mye mer enn bare det som skjer mellom enkeltindividet og læremateriellet. Dette avspeiles også i utviklingen av standarder.

Figuren nedenfor gir et inntrykk av det felt standardiseringsorganisasjonene arbeider med (CETIS 2001)

Det meste av dette feltet er dekket av IMS sine spesifikasjoner og av SCORM (Shareable Conent Object Reference Model) fra den andre toneangivende standardiseringsorganisasjonen, ADL (Advanced Distributed Learning Initiative). Man har spesifikasjoner for å beskrive de ulike rollene i utdanning (f.eks. IMS Enterprise Model). Man har spesifikasjoner for å beskrive og pakke innhold, og spesifikasjoner for å utvikle læringsevalueringssystemer (Question & Test). Det foreligger forslag til hvordan man skal utveksle data om de data som flyter rundt i et læringssystem (metadata). Spesifikasjoner for innholdssekvensiering er det som nå står på dagsordenen for IMS. Dermed er man framme ved pedagogikken.

Jakten på det pedagogiske

I hver eneste byggeblokk som standardiseringsorganisasjonene setter sammen for å kunne utvikle teknologistøtte for læring, ligger det pedagogiske føringer. Min interesse er å undersøke hvilke pedagogiske modeller som ligger under standardiseringsarbeidet, med spesielt fokus på den delen som vil påvirke teknologistøttet høgre utdanning. Det gjelder derfor å finne den "noden" i veven ovenfor som er mest pedagogisk ladet. Jeg tror læringsobjekter er denne noden.

I denne artikkelen skal jeg forsøke å begrunne hvorfor læringsobjekter kan være en fruktbar analyseenhet for å studere krysningspunktene mellom de teknologiske og pedagogiske sidene ved standardisering av e-læring. Ved å foreta en "kvalitativ analyse" av de ulike vevsider, artikler, prosjektnotater osv. som ligger på nettet, er det mulig å danne seg et visst inntrykk av både teknologiske, økonomiskadministrative og pedagogiske forventninger til hva økt bruk av læringsobjekter vil medføre.

Læringsobjekter som "de vises sten"

Betegnelsen læringsobjekt er knyttet til amerikaneren Wayne Hodgins. I 1994 opprettet han en arbeidsgruppe som han kalte LALO: "Learning Architecture and Learning Objects" (Wiley 2002). Overalt hvor læringsobjekter diskuteres dukker Hodgins opp. Han står bak de mest luftige og panegyriske propagandastykker (Hodgins 2000a), samtidig som han opererer på det mest detaljerte nivå som leder av IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC). (IEEE er amerikansk og en av de viktigste standardiseringsorganisasjonene.)

Det er ingen enighet om definisjonen av læringsobjekter. Før jeg går inn i en drøfting av ulike definisjoner, holder jeg meg til David Wileys formulering om at et læringsobjekt er en digital ressurs som kan bli gjenbrukt til å støtte læring. "The term "learning objects" generally applies to educational materials designed and created in small chunks for the purpose of maximizing the number of learning situations in which the resource can be utilized." (Wiley 2002a)

Bak bildet av læringsobjekter som "de vises sten" ligger et visjon om "just-in-time" læring. I Hodgins visjonsnotat (Hodgins op.cit.) tegnes det et bilde av voksne lærende i et høgteknologisk samfunn der "project teams learn as a single organism and get smarter as they work". Læring er en del av arbeidet og vice versa. Læring smelter sammen med aktivitet til "learnativity"; learnativity-spiralen skrur utviklingen framover gjennom performing, capturing, managing og learning. Læringsobjektene kommer inn når man skal "fange" kunnskapen. I følge Hodgins krever effektiv kunnskapsfangst "rethinking what constitutes information, chunking information into tiny pieces, labeling the pieces (or “objects”) with descriptors (“metadata”), adopting common standards for connecting the pieces, and profiling the needs of the learner".

• Eksempel I: Bruk av læringsobjekter (Cisco Systems RLO-modell)
  Hogdins trekker fram Cisco Systems som en organisasjon som har vist hvilke gevinster det ligger i å bruke læringsobjekter. Firmaet har utviklet en egen læringsobjektmodell. Hvert objekt består av sju (pluss/minus to) reusable information objects (RIO). For å utgjøre en læringsopplevelse må denne samlingen av RIO suppleres av en innholdsoversikt, et sammendrag og en evaluering som kan gjøre det mulig å kontrollere at informasjonen er riktig forstått. Læring (eller opplæring) er etter denne modellen å gjøre den enkelte i stand til å fullføre den oppgaven som vedkommende står overfor, f.eks. å konfigurere en nettverkskomponent. Prosessen med å designe en læringshendelse følger disse trinnene:

  1.  Identify the job task
  2.  Identify the skills and knowledge necessary to complete the task
  3.  Develop training in modular chunks that are organized to support the task (Downes 2000)

  Det er ikke vanskelig å tenke seg at bruk av gjenbrukbare læringsobjekter er nyttig for et internasjonalt datafirma som Cisco Systems. Ved lansering av nye produkter skal tusenvis av dataingeniører over hele verden settes i stand til å beherske ny teknologi som klart avgrensede oppgaver i en jobbsituasjon der en må kontinuerlig oppdatere seg faglig.

  Men er dette eksempelet mulig å overføre til andre områder og overfor andre målgrupper? Hvis vi ser på de interessene som driver utviklingen av læringsobjekter, og hvilke eksempler som brukes for å selge tenkemåten, blir en slått av en del fellestrekk:

  • Det er kurs- og opplæringssektoren som ivrer sterkest for å ta i bruk læringsobjekter.
  • Målgruppen er voksne, yrkesaktive mennesker, gjerne i kunnskapsintensive virksomheter.
  • Privat sektor driver utviklingen, særlig teknologi- og konsulentbransjen. Offentlig sektor er også store aktører, men da først og fremst representert ved militære myndigheter.
  • Også innholdsleverandører er aktive, først og fremst de som utarbeider lærestoff for kurs- og opplæringsbransjen.
  • Begrunnelsen for å utvikle læringsobjekter dreier seg først og fremst om økonomi og effektvitet: "It makes no financial sense to spend millions of dollars producing multiple versions of similar learning objects when single versions of the same objects could be shared at a much lower cost per institution." (Downes op.cit.)
  
   
• Eksempel II: Oppbygging av samlinger av læringsobjekter
  Tanken om å bygge samlinger av læringsobjekter er ikke bare forbeholdt opplæringsbransjen. I det siste er det tatt en rekke initiativ for å etablere såkalte nasjonale læringsnett (jf. Nasjonalt læringsnett i Norge, National Grid for Learning i Storbritannia, National Learning Infrastructure Initiative (NLII) i USA osv.). Her er ikke målgruppen bare voksne i behov av etter- og videreutdanning, men hele utdanningssektoren i et livslangt læringsperspektiv.

  Med en så sammensatt målgruppe blir tilnærmingen til læringsobjekter mer indirekte, som NLIIs presentasjoner viser.

  NLII ble dannet i 1994 av EDUCAUSE, som har en meget lang og innflyttelsesrik historie innen IKT og utdanning i USA. (EDUCAUSE etablerte bl.a. IMS Global Learning Consortium som leder mye av standardiseringsarbeidet på området.) NLII har nå satt opp læringsobjekter som et av sine nøkkelområder og oppfordrer til etablering av samlinger av læringsressurser. "A learning object can be  as small as a grain of sand or as large as an ocean!" heter det i en presentasjon på NLIIs nettsted (www.educause.edu/nlii/keythemes/). For å forklare hva læringsobjekter er, bruker man ulike metaforer og trekker fram LEGO-brikker, atomer eller en drueklase! (Jeg vil senere gå nærmere inn på hva disse metaforene har for ulike pedagogiske ladninger.)

  For å inspirere til å bygge opp samlinger av læringsressurser trekker NLII fram denne visjonen:

  “We are on the verge of being able to provide learning customized for each specific learner at a specific time, taking into account, their  learning styles, experience, knowledge and learning goals.” (Schatz 2000)

  Ut fra disse optimistiske framtidsutsiktene er det kanskje ikke helt oppløftende å bla fram og tilbake i de ulike samlingene som nå bygges opp. Det er tydelig stor aktivitet og mange som ønsker å bidra med sine læringsressurser. (Se f.eks. www.thegateway.org , merlot.org , www.wisc-online.com ,   www.smete.org ) Men det er mest store hav og få sandkorn, for å bruke NLIIs bilde. Det er ikke lett å se hvordan man skal få gjenbrukt disse ressursene i ulike sammenhenger, slik tanken er med læringsobjekter.

  NLII spør om hva som er det rette spørsmålene å stille for utdanningsinstitusjonene, og svarer selv:

  1.     Who will populate and maintain the repositories?

  2.     Who will tag the content?

  2a.     Where can you find LOs (outside your institution)?

  3.     How will LOs align with learning management systems?

  3a.     Do the LOs adhere to emerging standards?
  Are the LOs transportable across different LMSs and repositories?

  4.     How will faculty and students react to a pedagogical shift towards LO?

  5.     How might faculty development staff model change to help create and support the use of LOs?

  6.      How will institutions incite faculty, support development, protect intellectual property, and fund this activity? (NLII 2002)

  Det er langt fram realiseringen av troserklæringen fra Tony Bates, som også blir sitert av NLII: “We believe that every citizen should be able to access the education and training that they need, at any time in their lives, and when and where they need it.” Først må tanken om samlinger av læringsobjekter slå rot. Man må overskride hindre som ligger i motivasjon, opphavsrett, det store arbeidet med å katalogisere ressursene osv. Men NLII retter også søkelyset mot utfordringer med standardisering, jf. utdypingsspørsmålene 2a og 3a.

  
  

  
   
• Læringsobjekter - knasende sand mellom tennene eller hav å drukne i?
  Nærmer vi oss læringsobjekter fra opplæringssiden, kan de lett kjennes som knasende sand mellom tennene: Ciscos Reusable Learning Objects bestående av 5 - 9 informasjonsobjekter, pakket inn med en innholdsfortegnelse og en oppsummering, og servert med en fordøyelsesprøve, vil være tungt selgelig til lærere i humanistiske fag. Rent intuitivt vil mange føle at et slikt forslag vil butte mot deres pedagogikk.

  Nærmer vi oss de samme læringsobjektene fra skolesiden, kan vi lett få fornemmelsen av å drukne i et hav av enkeltstående opplevelser. Vi inviteres til å ta del i læringsopplegg som oppleves som en liten verden i seg selv, der det er vanskelig å ta ut en simulering, ett oppgavesett eller en øvelse. Dermed vil det være vanskelig å bygge applikasjoner som gir noen allmenn nytte og kan forsvares ut fra hensyn til økonomi og effektivitet.

  Vi kan etter gjennomgang av disse to eksemplene slå fast at læringsobjektenes granularitet vil være viktig å se nærmere på når vi skal undersøke de pedagogiske sidene ved standardisering av e-læring. Hvor finkornig skal et læringsobjekt være for å kunne nyttes innen ulike pedagogiske opplegg?

  En annen observasjon er kontekst for et læringsobjekt er viktig i lys av mulighet for pedagogisk bruk. Som Wiley et. al. påpeker (2002b):

  "Simply providing unlimited access to unmediated educational content will not solve all instructional problems. Otherwise, libraries would have provided the solutions long ago. Instead, we argue that effective access to and use of learning content must be also be augmented by contextual information."

  
   

Er læringsobjektet løsrevet fra pedagogikken - mot en felles definisjon

Læringsobjekter defineres forskjellig, alt avhengig av hvilket ståsted man har: Standardiseringsorganisasjonen leverer en teknologisk, men så abstrahert definisjon, at den unnlater å gi en nødvendige begrapsavgrensning. Opplæringsfirmaet skriver nesten sin egen forretningsfilosofi inn i definisjonen. Universitetet gir en beskrivende definisjon som nesten er som en lærebok i instruksjonsdesign. Etter hvert ser det ut til at mange (bl.a. NLII) havner på David Wileys definisjon av læringsobjekter som jeg trukket fram tidligere. Et læringsobjekt er

any digital resource that can be reused to support learning. (Wiley 2002)

Pedagogisk nøytralitet er et credo for standardiseringsorganisasjonene. (F.eks. sier Sub Committee 36 av  The International Standardization Organization's Joint Technological Committee 1 on Information Technology Standards eksplisitt at den "shall not create standards or technical reports that define educational standards, cultural conventions, learning objectives, or specific learning content".) Standardiseringsorganisasjonen IEEE forsøker å frigjøre seg fra pedagogikken ved å definere læringsobjekter som

"any entity, digital or non-digital, which can be used, re-used or referenced during technology-supported learning". (LTSC 2002)

Etter denne definisjonen er et læringsobjekt hva som helst som måtte dukke opp under teknologistøttet læring, og som er blitt utstyrt med metadata (referenced). Definisjonen inviterer ikke til noen pedagogisk diskusjon, siden den ikke sier noe om at læringsobjektet skal bidra til læring, bare være til stede under en læringshandling.

Opplæringsselskapet NETg, som bl.a. driver med ferdighetskurs innen IT, var et av de første til å operere med begrepet læringsobjekter. For dem betyr betegnelsen "NETg learning object" en 30 minutters læringsenhet (30 minutter var minimumstiden en student måtte ha for å nå NETgs læringsmål, mente de.) Enheten kan presenteres for seg selv og består av et læringsmål, en læringsaktivitet, en test og en simulering (Shepherd). Her ligger det innbakt et bestemt læringssyn som NETg deler med mange andre firma som driver innen opplæring, jf. Cisco-eksempelet ovenfor.

The Wisconsin Universitys Online Resource Center velger en mer beskrivende definisjon som neppe er tenkt å inngå i noen datamodell:

"Learning objects are:

* A new way of thinking about learning content -- Traditionally, content comes in a several-hour chunk called a course. Learning objects are much smaller units of learning, ranging, for example from 2 to 15 minutes.

* Small, independent chunks of knowledge or interactions stored in a database – can be presented as units of instruction or information.

* Based on a clear instructional strategy – intended to cause learning through internal processing and/or action.

* Self-contained – each learning object can be taken independently.

* Interactive – each learning object requires that students view, listen, respond or interact with the content in some way.

* Reusable – a single learning object may be used in multiple contexts for multiple purposes.

* Able to be aggregated – learning objects can be grouped into larger collections of content, including traditional course structures.

* Tagged with metadata – every learning object has descriptive information allowing it to be easily found by a search.

* Built to meet the Wisconsin Online Resource Center Quality Standards.

* Learning objects let you have learning that is:

• Just enough – if you need only part of a course, you can use the learning objects you need.
• Just in time – learning objects are searchable, you can instantly find and take the content you need.
• Just for you – learning objects allow for easy customization of courses for a whole organization or even for each individual."

(Wisconsin Online Resource Center 2002)

Definisjonen illustrerer godt den tilnærmingen en institusjon innen høgre utdanning kan ta for å få mer ut av sine læringsressurser. Wisconsin-senteret er ikke redd for å knytte sin definisjon av læringsobjekter til pedagogisk teori. Problemet med definisjonen er at den i seg selv nesten er en helhetlig pedagogisk strategi! Deres begrep lar seg vanskelig operasjonalisere, spesielt når det også er knyttet til egne universitetsspesifikke kvalitetsstandarder.

• Any digital resource that can be reused to support learning...
  Wileys definisjon er et subset av IEEE/LTSC-definisjonen.

  "..the definition is specific enough to define a reasonably small set of things: reusable digital resources. At the same time, the definition is broad enough to include the estimated 33.5 terabytes of information available on the publicly accessible Internet (Internet Archive, 2001). (...) The definition captures what the author feels to be the critical attributes of a learning object, “reusable,” “digital,” “resource,” and “learning,” as does the LTSC definition." (Wiley 2002c)

  Den viktigste forskjellen mellom Wileys definisjon og standardiseringsorganisasjonens er etter min mening byttet av formuleringen "during" med "to support". Læringsobjekter er ikke noe som brukes under teknologistøttet læring, men de brukes for å støtte slik læring. Dermed er læringsobjekter uløselig knyttet til læring, noe som i sin tur vil kreve at man knytter en læringsteori til bruken av læringsobjekter.

  Det store spørsmålet er om bruk av læringsobjekter forutsetter en bestemt teori om læring?

  
   

"Utilstrekkelig for kompliserte læreprosesser"

La oss gå tilbake til Gro-Anett Olsens pedagogiske avvisning av nytten av læringsobjekter. Etter hennes resonnement tilhører læringsobjektmodellen en systematisk og prespektiv tilnærming til pedagogikken. Olsen mener dette har vært hovedtilnærmingen i amerikansk pedagogikk siden 1920-tallet. Kjente talsmenn for retningen har vært Bobbit, Tyler, Gagné & Briggs, Dick & Carey, hevder Olsen og gjengir de sistnevntes designmodell:

Som motsetning til disse teoriene trekker Olsen fram skandinaviske og europeiske perspektiver som går i retning av dialektikk, hermeneutisk og evolusjonære tilnærminger. "Felles for disse tilnærmingene er at de motsetter seg en teknisk, lineær og preskriptiv tilnærming til feltet. De er utilstrekkelige for kompliserte læreprosesser". (Olsen 2002)

Det som påstås her er at en objektorientert tilnærming til læringsinnhold er tett forbundet med et læringssyn med røtter i instruksjonistisk pedagogikk. Det er særlig den tenkning som ligger bak bruken av LEGO som metafor for små, gjenbrukbare læringselementer som har fått Olsen til å lansere denne påstanden. La oss derfor se på de metaforene som brukes for å selge inn ideen om læringsobjekter.

Metaforer for læringsobjekter - druer, LEGO-brikker eller atomer?

This is the promise of knowledge bits. They are the individual grapes in a bunch. Consumers may eat one or all - it's up to them, not us. (Schatz 2002)

Frukt som læringsmetaforer er ikke ukjent. Men like lite nyttig som å bygge en læringsteori på Første Mosebok, er det å støtte seg for mye på lettselgelig metaforbruk når man skal introdusere læringsobjekter i pedagogisk design.

Andre metaforer er LEGO-klosser og atomer. Det er nesten ikke mulig å være til stede på et foredrag om standardisering av e-læring uten å se disse figurene flimre forbi:

"Think LEGO blocs!", sier Hogdins (2000b). Wiley (1999) mener denne metaforbruken bringer folks oppfatning av læringsobjekter på avveier:

"Consider the following properties of a LEGO block:

• Any LEGO block is combinable with any other LEGO block
• LEGO blocks can be assembled in any manner you choose
• LEGO blocks are so fun and simple that anyone can put them together" (Wiley 1999)

Men dette er vel neppe beskrivende for kunnskapsbiter, det vi kaller læringsobjekter? Det gjelder i hvert fall ikke hvis skal lære noe av vår lek med disse bitene, slik forutsetningen er å den definisjonen vi endte opp med ovenfor.

Wiley viser utilstrekkeligheten ved LEGO-metaforen ved å sammenligne den med en annen utbredt metafor, atomet.

" An atom is a small "thing" that can be combined with other atoms to form larger "things." This seems to capture the major meaning conveyed by the LEGO metaphor. However, the atom metaphor departs from the LEGO metaphor in some extremely significant ways:

• Not every atom is combinable with every other atom
• Atoms can only be assembled in certain ways prescribed by their structure
• Some training and understanding are required in order to assemble atoms" (Wiley op.cit)

Seks LEGO-blokker kan i følge www.lego.com kombineres på 102.981.500 ulike måter. Det er med andre ord gjenbrukbare i ekstrem grad, renset som de er for kontekst. De er "teorinøytrale". Slik sett er det ikke så merkelig at standardiseringsteknologene har falt for denne metaforen.

Da peker atommetaforen i en annen retning. Her er det klart for alle at når man har gått til det skritt å dekonstruere den materielle verden i atomer, kan man ikke bare anvende tilfeldighetslogikk om man skal konstruere nye stoffer. Det forutsetter en teori og en forståelse av den sammenheng de aktuelle atomer inngår i, og denne foreståelse ligger ikke i atomene selv. Slik sett eksisterer ikke atomene i seg, men bare i forhold til en overordnet teori. [ Note 1  ]

Overført på læringsobjekter betyr dette at disse ikke kan forståes eller anvendes uavhengig av en læringsteori.

Dette er ikke noen ny oppdagelse innen instruksjonsdesign. Her har man hele tiden understreket at instruksjon er noe mer enn distribusjon av informasjon ved at instruksjon er knyttet til en læringsteori. Det samme gjelder for læringsobjekter. Hvis man bare tar utgangspunkt i andre halvdel av det sammensatte begrepet, har man liten mulighet til å fremme læring.

Læringsobjekter opptrer i en sammenheng, som dels skal være uttrykt i læringsobjektenes metadata. Hvert individuelle læringsobjektene har også bestemte egenskaper som er mer eller mindre bundet opp i bestemte læringssituasjoner.

Spørsmålet blir om bruk av læringsobjekter forutsetter en bestemt pedagogisk teori (f.eks. instruksjonisme), eller om de også kan finne anvendelse i den pedagogiske tradisjon som Gro-Anett Olsen karakteriserte som skandinavisk og europeisk (op.cit). Kanskje kan vi nærme oss denne problemstillingen ved å se på et annet definitorisk kjennetegn ved læringsobjekter, nemlig deres mulighet for gjenbruk. Da er vi inne på spørsmålet om læringsobjektenes granularitet.

Granularitet som det pedagogiske skyvelær

Den overordnede hensikt med læringsobjekter er å fremme læring ved å gjøre det lettere å dele og få tilgang til læringsressurser. Nå kan man dele alt fra et helt kurs til en enkel illustrasjon (f.eks. en jpg-fil). Det er lett å forstå hvorfor hele kurs er vanskelig å dele. Et kurs er proppfullt av undervisningspraksis som studentene forhåpentligvis har lært noe av. Et kurs er rikt på kontekst, og kan vanskelig løsrives fra sin kontekst.

Et foto er lett å dele og har en mer begrenset kontekst, men kan i seg selv være fattig på "pedagogisk nytte". Det er altså en sammenheng mellom størrelsen på læringsobjektet (granulariteten), muligheten for gjenbruk og pedagogisk nytte, noe jeg har forsøkt å antyde i denne figuren:

Granularitet er som et pedagogisk skyvelær, det gjelder å finne fram den størrelse på læringsobjektene som gir maksimal læring, gitt fagområde, studentgruppe og økonomi. Blir læringsobjektene for små, blir de bare oppfattet som støy. Dette har også den ivrigste talsmannen for læringsobjekter, Wayne Hogdings, fått med seg i sin tautologiske definisjon av læringsobjekter:  

"Information informs.  Otherwise, it is just interference or noise competing for your all-too-scarce and precious time and attention. Information resides in many varieties of media: graphic, audio, anything that you perceive that has value. A painting is information, a concerto is information, a recorded conversation is information, experience is information." (Hodgins 2000)

Blir læringsobjektene for store, trer vi ut av undervisningen og "nærmer oss livet selv", der alt er individuelle hendelser som ikke kan gjenskapes. Hvordan man stiller inn sitt pedagogiske skyvelær avhenger i stor grad av hvilken posisjon man har, slik det engelske SoURCE-prosjektet så treffende slår fast:

"If software developers grappled to identify the precise language needed for sharing their practice, academic staff and educational developers made do with much vaguer terms: ‘sharing good practice’, ‘what you actually do with it’. It was extremely difficult to arrive at a shared understanding of what features of the educational interaction were significant, and some doubted whether it was even possible to develop a representation of educational practice which was not ‘the thing itself’." (Beetham et. al. 2001:89)

• Automatiseringsparadokset åpner opp for konstruktivistisk pedagogikk
  Mange programvareutviklere drømmer nok om å lage systemer som tillater læringen i et samspill mellom menneske og maskin alene. Det er ingen tvil om at slike tanker også er grunnfestet i de miljøer som arbeider med standardisering på e-læringsområdet. Learning Objects Metadata Working Group som er en arbeidsgruppe innen Learning Technology Standards Committee under IEEE sier rett ut at målet er

  "To enable computer agents to automatically and dynamically compose personalized lessons for an individual learner." (LOM 2001)

  Det datamaskinen skal bruke for å sette sammen personaliserte leksjoner, er metadata. Men for å sette sammen ulike objekter på en meningsfull måte, må datamaskinen ha tilgang til informasjon om hvordan leksjonen er tenkt lagt opp, informasjon om læringsopplegget. Men dette hadde ikke arbeidsgruppen tatt med i sin metadataspesifikasjon (Wiley 2001a). Dermed ville resultatet bli det samme som om man forsøkte å koke hønsesuppe med utgangspunkt i varefaktaarket på Campbell-suppeboksen.

  Wiley var bekymret over den manglende pedagogiske diskusjonen i standardiseringsarbeidet. I en annen artikkel (Wiley 2001b) har han vist selve håpet om storskalaøkonomi ved økt gjenbruk av læringsobjekter går opp i røyk når man går nærmere inn de innebygde motsetningene som er i selv læringsobjektbegrepet.

  "On the one hand, the smaller designers create their learning objects, the more reusable those objects will be. On the other hand, the smaller learning objects are, the more likely it is that only humans will be able to assemble them into meaningful instruction. From the traditional instruction point of view, the higher-level reusability of small objects does not scale well to large numbers of students (i.e., it requires teachers or instructional designers to intervene), meaning that the supposed economic advantage of reusable learning objects has evaporated." (Wiley 2001b)

  Det kan synes som de praktiske forsøk som er gjort på å skape samlinger av læringsressurser, bekrefter Wileys poeng. Det britiske SoURCE-prosjektet (www.source.ac.uk) slår fast i sin evalueringsrapport (Beetham et.al. 2001):

  "Concerning granularity – If a library is to become a free-standing resource into which individuals upload their own materials, it seems certain that materials will remain at a high or at best variable granule size and will therefore be difficult to repackage, though the granules themselves may be capable of adaptation by each new user. The experience of this project points up the difficulty of arriving at a stable definition of ‘granularity’ and the inherent conflict of interest between users (small, uniform and interoperable granules, highly generic and richly described) and contributors (granules of variable size, freestanding, highly particular, sketchily described)."

  Jo lettere læringsobjektene er å gjenbruke, desto vanskeligere er de å automatisere. Betyr dette at vi bare skal gi opp begrepet om læringsobjekter eller bare gå for bruk av store objekter som vanskelig lar seg gjenbruke? Wiley argumenterer for en tredje mulighet som er svært interessant ut fra de pedagogiske perspektiver løsningen gir.

  "The only quantity certain to scale with large numbers of students is the number of students. If a more constructivist view of learning is admitted, small, highly reusable objects can be brought to bear on instructional problems without suffering from scalability issues. This could be accomplished by creating learning environments in which learners interact directly with the small objects, manipulating and combining them to construct meaning for themselves." (Wiley op.cit.)

  Med den dreiningen som Wiley her tar til orde for, har vi forlatt instructional design-tilnærmingen og er over i de perspektiver som Gro-Anett Olsen mente hørte til en skandinavisk/europeisk tradisjon (jf. ovenfor). Vi stå overfor en spennede oppgave å undersøke nærmere hvorvidt tenkningen rundt læringsobjekter kan anvendes i en slik sammenheng, og hvordan dette forholder seg til den læringsvirksomhet som skjer i høgre utdanning.

  
   

Hva definerer høgre utdanning i forhold til opplæringsbransjen?

Instructional system design (ISD) kommer i mange utgaver. Hvis vi bruker Cisco-utgaven  som eksempel, med sin vekt på å bryte læringsforløp ned i håndterbare arbeidsoppgaver, for så å identifiere nødvendige ferdigheter og kunnskap som så serveres i modulære småbiter, er det ikke mye likhet med den virksomhet som skjer i høgre utdanning. [ Note 2  ]

Open Universitys Diana Laurillard har utviklet en "konversasjonsmodell av læring" som har vært mye brukt (særlig i Storbritannia) når det gjelder å evaluere hvordan ulike IT-verktøy støtter den undervisning som skjer i våre universitet.

Det kan se ut som hun mener at den undervisningsvirksomhet som foregår på universitetsplan rett og slett er for kompleks til å underkastes e-læringssystemenes datamodellering:

"The aspects of the digital learning environment  which have so far resisted standard forms of modelling are the complex interactive events, involving objects, tools, resources, interfaces,  sequences of interaction and so on, which make up a learning conversation (Laurillard 1999)." (Sitert etter Beetham et.al.)

Læringssamtaler er i følge Laurillard hva som utgjør kjernen av høgre utdanning.

This is summarised in Laurillard (1999) as follows: The conversational framework defines the essential structure of the learning process, as an ‘internal relation’. The phrase [is used to] express the interdependence of content and process in learning… a learning process complex enough to achieve the aims of academic learning must involve at least two participants operating iteratively and interactively on two levels – practice and discussion – and connecting those two levels by the activities of adaptation and reflection. Every part of that structure is necessary. " (Beetham et.al. op.cit.)

Dette uttrykkes i modellen nedenfor som er hentet fra Lurillards første utgave av sin bok "Rethinking university teaching" fra 1993:

Modellen setter dialogen mellom læreren og studenten i sentrum. Det er læreren som styrer læringen, først ved å aktivisere studentes førforståelse, så ved å introdusere og avtale læringsmål, deretter sette opp den mikroverden som studenten skal bruke for å samhandle med andre studenter og læreren gjennom osv.

Den lærerstyrte lærer-student-dialogen og større kompleksitet er to forhold som i noen grad skiller Laurillards modell av universitetsutdanning fra opplæring. I og for seg er det ikke noe ved dette som skulle forhindre bruk av læringsobjekter. Ved at det er læreren som i så stor grad legger premissene, kunne vi tenke oss at det lå til rette for bruk av større (og følgelig mer kontekstrike) læringsobjekter. Det er imidlertid et annet forhold som ligger under Laurillards modell, nemlig målet om å få til den refleksjon over abstrakte begreper som kjennetegner akademisk virksomhet, og som Laurillard kaller "the second-order character of academic learning" (Laurillard 1993:104). (Det er det sprang som forventes å skje i erkjennelsen når man går fra den øvre loop i modellen ovenfor til den nedre loop.)

Hvordan kan en slik refleksjon støttes av læringsobjekter?

• Læringssamtalen - mulig som studentsentrert og støttet av læringsobjekter?
  Det Laurillard mener karakteriserer universitetslæring er det som Gregory Bateson kaller læring II - læring som setter læring I (generaliseringer av basiserfaringer) i en sammenheng [ Note 3  ]. Nå kan man hevde at all læringsvirksomhet - enten den foregår på universitetet eller ikke - sikter mot denne form for læring. Jeg har inntrykk av at Laurillard her tar utgangspunkt i det historiske og samfunnsmessige faktum at vi har etablert universitetene for å ta seg av en type utdanningsoppgaver, og at å diskutere idealer om læring situert i arbeids- eller andre livssituasjoner faller på sin egen urimelighet, siden dette ikke er gjennomførbart i stor skala (jf. det som er kalt The Situated Learning Paradox: "I Know What I Know".)

  Nå er heller ikke Laurillards løsning særlig skalerbar; den bryter ikke med en tradisjonell universitetspedagogikk, selv om en innfører medierende artefakter mellom student og lærer, og selv om hun mener at hennes fenomenografiske metode er mer demokratisk enn instructional design og konstruktivistiske tilnærminger (Laurillard 2002:77). Det er grenser for hvor mange studenter en lærer kan nå i en forelesningssal og i et Learning Management System, og det er grenser for hvor demokratisk dialogen blir når hver lærer skal føre dialog med hundrevis av studenter.

  Annenordens læring (læring av Batesons type II) er først og fremst studentens eget verk, dog i større eller mindre grad lagt til rette av en lærer. Hvis man klarer å etablere en reflekterende læringsdialog som gir en viss mulighet for å sikre at problemstillingene blir fulgt og resonnementene holder faglig kvalitet, er det ikke sikkert at det er behov for lærerens tilstedeværelse i den grad Laurillard mener er nødvendig.

  Det kan være verdt å undersøke muligheten for studentsentrerte læringsopplegg som har støtte av systemer som gjør bruk av læringsobjekter.

  
   

Læringsobjektsystemer i konstruktivistiske læringsomgivelser

I følge Brannan-Ritland et.al. (2000) har man ennå ikke læringsobjektsystemer (LOS) som er basert på konstruktivistisk pedagogikk. Brannan-Ritland et.al. analyserer to eksempler på LOS, og slår fast at "these systems do not permit additional learner involvement beyond selection of a pre-configured instructional strategy." Dette står i motsetning til et konstruktivistisk syn der de lærende må aktivt ta del i læringsprosessen ved å konstruere meningsfull kunnskap (ofte av metakognitiv karakter) ut fra et komplekst (ill-defined) fagfelt, i stedet for bare å tilegne seg ferdige sett med ferdigheter som er spesifisert på forhånd.

Etter å ha gått gjennom flere ulike læringsteorier ( note 4 ) forsøker de å tenke seg hvordan LOS kunne legges opp i tråd med disse teoriene ved å sette den lærende som den aktive part når det gjelder å lage, sekvensiere og velge ut læringsobjekter.

De kom fram til at slike systemer må

• "support learner-generated artifacts by incorporating learner contributions;
• consist of multiple levels of granularity to afford reusability, flexibility, accessibility and adaptability of learning objects (...);
• contain frameworks as learning objects that provide structure for instructional experiences and incorporate a linking system to facilitate their content population".

Jeg skal kort vise til to prosjekter som søker å utvikle systemer i denne retningen.

• Læringsobjekter til støtte for undersøkelsesbasert, nettbasert læring
  Orrill (2000) beskriver utviklingen av et prosjektbasert, inquiry learning environment som brukes i masterutdanning i business administration ved Ohio University ( http://mbawb.cob.ohiou.edu/brief.html ). Utviklerne har tatt tak i at det til nå ikke har vært noen effektiv måte for studentene å dele hva de finner av læringsressurser. Dette hadde ført til frustrasjoner blant studentene som måtte svømme gjennom hele verdensveven prosjekt etter prosjekt.

  Ohio-lærerne bygger et en lukket samling læringsobjekter. Målsettingen er å bygge opp en samling på rundt 500 objekter som representerer den informasjon som en forretningsekspert rår over. Utviklerne bruker concept maps av hele kurset og framstiller læringsobjekter for hver "gren" i begrepstreet. Et læringsobjekt vil vanligvis bestå av tekst, video, case studies, "war stories", forslag til videre lesning og en selvtest.

  Studentene vil fra første dag har tilgang til hele biblioteket med læringsobjekter. De vil imidlertid ikke bruke lærernes begrepstre for å navigere, men få tilgang gjennom en stikkordsliste, spesielle søkerutiner osv. En ønsker å ta hensyn til den prosjektsammenheng studentene arbeider i når man legger opp læringsobjektene, men en vil ikke legge inn spesielle relasjoner mellom objekter i biblioteket.

  "The students will take that information, put it into their own contexts, work with it in their own community of practice, and leave with a different body of knowledge than each individual faculty member might have. That is exactly our goal. Because this is our goal, students will not have access too much of the concept map. The one element they will benefit from is links to learning objects that have been designated by faculty as being closely related to the object they are currently working on. However, there will be no attempt to incorporate the entire concept map for the library into the learning objects or the navigation structures." (Orrill 2000)

  Eksempelet fra Ohio University kan tilsynelatende virke likt andre forsøk på å bygge opp biblioteker av læringsressurser. Utviklerne har imidlertid bevisst valgt et annet pedagogisk ståsted enn ISD. De har plassert seg som en del av et åpen læringsmiljø der bruk av læringsobjekter er avhengig av kontekst, sosial forhandling, selvstyrt læring og refleksjon over egen praksis, er viktige ingredienser.

  
   
• Et peer-to-peer system for å dele, oppdage og bruker læringsobjekter
  Ohio University bygger et lukket system, der læringsobjektenes struktur og egenskaper er et resultat av en bevisst designprosess. Studentenes bruk av læringsobjektene blir styrt, selv om dette skjer indirekte.

  David Wiley og kolleger har satt seg fore å lage et helt åpent system som er fullstendig studentstyrt, kalt EduCommons (på norsk "Utdanningsalmenningen") (Wiley 2002b). Dette systemet består av tre parter:

  "(1) the Peer, a peer-to-peer application capable of searching for and sharing resources directly between users, (2) the Recommender, a system which will gather usage statistics and actively recommend resources (including other users) to system users, and (3) the Editor, a collection of tools and wizards that will allow non-technical users to employ resources located in the system to effectively support teaching, learning, and research." (Wiley 2002b)

  

  (Figur fra prosjektsøknaden til det amerikanske forskningsrådet.)

  Målsettingen er at de tre systemkomponentene til sammen vil utgjøre en allment utbredt innholdsinfrastruktur på utdanningsområdet som vil gjøre det mulig for brukerne å dele, finne og bruke ressurser som i dag har tillhold i brukernes personlige datamaskiner i form av pensumlister, undervisningsnotater, essays, tester, datasamlinger, forskningsredskap osv. Tanken er å bruke "Napsterlignende" teknologi (peer-to-peer) for å utveksle informasjonen og ellers utvikle systemet som et open source prosjekt.

  Læringsobjekter brukt i en slik sammenheng vil kunne gi "economy of scale". Flaskehalsen ved et slikt system er å få mange nok bidragsytre og brukere til å den enkelte vil finne det verdt å oppsøke utdanningsallmenningen.

  Et av forskningsspørsmålene Wiley et.al. stiller seg er dette: "To what extent are the needs of higher-order forms of learning satisfied by the instructional support tools?" Her er vi igjen ved spørsmålet om hvordan læringsobjektsystemer kan nyttes i høgre utdanning.

  
  

  
   

Konklusjon

Læringsobjekter kan være pedagogiske snublesteiner. En stein kan brukes til å komme seg tørrskodd over en gate, men den kan også få en til å gå på trynet.

Etter å ha sett på alle de ulike områdene som nå er gjenstand for standardisering innen utdanning, har jeg komme til at læriingsobjekter er det som fokuserer best de pedagogiske diskusjonene som må være en integrert del av standardiseringsarbeidet. Mens standardiseringsorganisasjonene er opptatt av hvordan læringsobjekter skal sekvensieres, synes det som i hvert fall norske pedagoger er mest opptatt av å ta avstand fra det pedagogiske grunnsyn som ligger under et slikt prosjekt.

En nærmere undersøkelse av hvordan læringsobjekter defineres, bl.a. ved hjelp av enkle metaforer som sammenligningen med LEGO-klosser, gjør det tydelig at vi her trenger mer teoretisk analyse. Definisjonene spriker. Forsøk på å løsrive læringsobjektene fra den læringskontekst de opptrer i, ser ut til å låse hele bruken inne i en bestemt læringsmodell, nemlig den som er basert på instructional design.

Selve begrepet læringsobjekt er nært knyttet til ideer om effektivisering av utdanning ved gjenbruk av læringsressurser. Også høgre utdanning har behov for effektivisering, men det er lite som tyder på at dette skal skjer ved økt bruk av læringsobjekter i produksjon av læringsopplegg. For det første er det stor kulturell motstand mot de tanker som ligger bak en slik strategi. Spredningen av Virtual Learning Environments i høgre utdanning vil imidlertid igjen og igjen sette på dagsordenen behovet for å bygge opp samlinger av læringsressurser. Men siden få utvikler slike selv, og de som gjør det, holder disse ressursene for seg selv, så står vi i fare for at "the window of opportunity" for å få til en global deling av læringsressurser, vil lukke seg (Beetham et.al. op.cit.).

For det andre er det ingen enighet om den pedagogiske nytten av bruk av læringsobjekter, og om det overhodet er mulig å integrere bruk av disse i en forsvarlig universitetspedagogikk. Høgre utdanning skal fremme "andreordens læring", og mange universitetspedagoger vil påstå at dette står i motstrid til den instruksjonspedagogikk som opplæringssektoren står for.

For det tredje er det innebygde motsetninger i selve ideen om læringsobjekter. Små, gjenbrukbare og økonomisk effektive læringsobjekter vil ikke kunne brukes i seriøse pedagogiske læringsopplegg. Uten kontekst og en viss størrelse blir bruk av læringsobjekter vilkårlig "Clip Art Instruction." (Wileys uttrykk som trekker paralleller til det som skjedde da desktop publishing ble allment tilgjengelig: Alle brukte hele fargepaletten vilt og uten faglig forstand. Wiley 2001a.)

Dette betyr ikke at bruk av læringsobjekter ikke har noen framtid i høgre utdanning. Tvert imot, hvis man tar utgangspunkt i konstruktivistiske læringsformer, kan læringsobjekter spille stor betydning for lærende som er knyttet sammen i et verdensomspennende læringsnett. Men da vil vi se stor variasjon i læringsobjektenes granularitet og gjenbruksmulighet. Økt bruk av læringsobjekter vil øke tilgangen til læringsinnhold. Men innhold "i seg" er ikke mye verdt, hvis det ikke omformes til innhold "for meg". Her er vi kanskje ved det mest spennede og pedagogisk løfterike i de prosjekter vi har sett lansert for å utvikle læringsobjektsystemer. Ved å lage systemer der den lærende selv utstyrer læringsobjekter med metadata og anbefaler dem for andre likesinnede, kan læringsobjektene bli en del av en distribuert kunnskapsbase som kan utgjøre en solid kunnskapskrykke for den livslange lærende.

Læringsobjekter vil etter dette ikke bety innskrenket pedagogisk frihet, slik Gro-Anett Olsen hevdet overfor sine norske pedagogkolleger. Læringsobjekter vil gi økt pedagogisk frihet, men det innenfor en kunnskapsorganisasjon som vil være temmelig forskjellig fra den vi finner i vårt utdanningsvesen i dag.

Videre analyse og avgrensning av oppgaven

• Min problemstilling
   
  • En undersøkelse av hvordan pedagogiske modeller kommer til uttrykk (direkte eller indirekte) i arbeidet med standardisering av e-læring tilpasset høgre utdanning
     
•   Hvordan går jeg videre?
   

Noter

• Note 1
  Det er mulig at denne framstillingen er noe urettferdig overfor dem som bruker LEGO-metaforen. Ingen foreslår en sammenstilling av læringsobjekter basert på tilfeldighet. Læringsobjekter forutsetter metadata, og det er på grunnlag av denne informasjonen læringsobjekter velges ut. Poenget her er at LEGO-metaforen gir et inntrykk av at også metadatabeskrivelsen av de enkelte læringsobjekter kan være temmelig ribbet for pedagogisk kontekst.  [ Tilbake  ]
  
   
• Note 2
  Dette må kanskije modereres noe. For det første er er det mange eksempler på at når også universiteter begynner å utvikle rene online kurs, så er det ISD-metodologi som følges. Oppleggene virker svært innholdsstyrte, og de er ofte svært orientert mot gjennomgang av læringsoppgaver som er lagt ut på en tidslinje.

  For det andre et det hevdet at det også er vanlige læreres naturlige framgangsmåte å dele opp læringsstoffet på samme måte som en instructional designer gjør, og at ISD-metodologien som sådan korresponderer godt med det som er vanlig pedagogisk praksis også i høgre utdanning.

  Tilbake

  
   
• Note 3
   

  (Figur hentet fra James Atherton http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/learnlea.htm som beskriver Batesons ulike læringstyper slik:)

  Learning 0 is direct experience: I put my hand in the fire – it gets burned

  Learning I is what we routinely refer to as learning: the generalisation from basic experiences. I have experienced "hand in fire" and "being burned", and I won't do it again. This is straightforward and compatible even with behavioural views, as well as the cycle of experiential learning.

  Learning II (which he sometimes called "Deutero-Learning")  [a combining form meaning “second,” used in the formation of compound words: deuterocanonical. Also, esp. before a vowel,deuter-.} contextualises Learning I experiences. It is about developing strategies for maximising Learning I through the extraction of implicit rules, and also putting specific bits of Learning I in context: I don't generally risk getting burned, but I might do so to save someone else from a fire.

  Learning III contextualises Learning II, and is not understood, but it may be the existential (or spiritual) level: What does it say about me that I would risk getting burned in order to ...?

   The higher the level, the less we understand about the process, and although such higher level learning undoubtedly takes place, the more difficult it is deliberately to manage it.

  
  Tilbake

  
   
• Note4
  Oversikt over læringsteorier som Brannan-Ritland et.al. forsøkte å koble opp mot læringsobjektsystmer (Brannan-Ritland et.al. 2000):

  Learning theory	Situated   cognition;   Distributed       cognition	Cognitive   Flexibility     Theory	Social interaction;  Action learning	Social interaction; Activity theory;  Distributed   cognition	Generative Learning theory	Inquiry theory; Activity theory
  Instructional Model	Cognitive   Apprentice-ship; Situated Learning	Random Access Instruction	Problem-based learning	Distributed  expertise; Knowledge mnagement	Generative teaching model	Situated      Learning;   Experiential    learning
  Instruct-ional Strategy	Coaching,   Authentic   Activity,   Modeling,   Articulation, Exploration,   Scaffolding	Cased-based Learning,   thematic-based learning,   self-directed learning	Collaboration,  guided inquiry, authentic activity,   small group   instruction,    self-directed     learning	Collaborative learning; Learner-centered instruction;   Goalbased  instruction	Organization Conceptualization  Integration Translation	Self-directed    learning;   Collaborative    learning;   Authentic    activity;   Exploration
  Instruct-ional Application	Apprenticeship; Internship; Story-based instruction; Situated       narration	Cognitive    Flexibility      Hypertext	Problem- centered  instruction	Virtual learning communities,     Communities of practice	Computer Supported Intentional Learning Environ-ments (CSILE) CSILEs, Anchored Instruction	Microworlds, Simulations

  
  

  Tilbake

  
   

Referanser

Bannan-Ritland, B., Dabbagh, N. & Murphy, K. (2000).  Learning object systems as constructivist learning  environments: Related assumptions, theories, and  applications. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional  Use of Learning Objects: Online Version. Retrieved  April 29th 2002, from the World Wide Web:  http://reusability.org/read/chapters/bannan-ritland.doc

Beetham, H, Taylor, J Twining, P (2001)  SoURCE Evaluation Report  Online at http://www.source.ac.uk/ Retrieved at April  28 2002

Cetis 2001 Powerpointslides fra workshop  september 2001 Online at http://www.cetis.ac.uk/events/event-items/20010807134920  Retrieved April 19 2002

Downes, Stephen (2000) Learning objects  Online at http://www.atl.ualberta.ca/downes/naweb/column000523_3.htm  Retrieved at April 22nd 2002

Hogdins, Wayne (2000a) Into the Future - A Vision  Paper Online at http://www.learnativity.com/into_the_future2000.html  Retrieved April 2002

Hodgins, H. W. (2000b). The future of learning  objects. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use  of Learning Objects: Online Version. Retrieved  April, 28 2002, from the World Wide Web:  http://reusability.org/read/chapters/hodgins.doc

Laurillard, D. (1993). Rethinking university  teaching - a framework for det effective use  of educational technology. London,  Routledge. Ny utgave i 2002

LOM. (2001). Draft standard for learning  object metadata. Retrieved April 27, 2002,  from the World Wide Web:  http://ltsc.ieee.org/wg12/LOM_WD6_without_tracking.doc

LTSC (2002): Learning technology standards  committee website - Online at http://ltsc.ieee.org/ Retrieved April 2002

LTSC. (2001). IEEE standards board:  Project authorization request (PAR) form  [Online]. Available:  http://ltsc.ieee.org/par-lo.htm

NLII (2002): LEARNING OBJECTS Online at http://www.educause.edu/nlii/keythemes/LearningObjects.asp  Retrieved April 18, 2002

Olsen, Gro-Anett: Teknologiske standarder  for nettbasert læring - handler det bare om teknologi? Foredrag 9. april 2002 for  NFF-seminar Vettre, Oslo

Orrill, C.H (2000) Learning Objects to Support  Inquiry-Based, Online Learning. In D. A.  Wiley (Ed.), The Instructional Use of  Learning Objects: Online Version. Retrieved  April, 28 2002, from the World Wide Web:  http://reusability.org/read/chapters/orrill.doc

Schatz, Steven (2000) Paradigm Shifts and  Challenges for Instructional Designers. Retrieved April 18th, 2002 from the IMS website: http://www.imsproject.org/feature/kb/knowledgebits.html

Shepherd, Clive: Objects of interest Online at  http://www.fastrak-consulting.co.uk/tactix/features/objects/objects.ht  m Retrieved at April 2002

Syllabus Magasine:  Standards Update: An  Interview with Ed Walker, Online http://www.syllabus.com/syllabusmagazine/article.asp?id=6239  Lest 18. april 2002

Wiley, D. A., (1999) . The Post-LEGO  Learning Object Online at  http://wiley.byu.edu/post-lego/post-lego.pdf  Retrived April 2002

Wiley, D. A., (2001a) . Connecting learning  objects to instructional design theory: A  definition a metaphor, and a taxonomy. In D.  A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of  Learning Objects. Bloomington, IN:  Association for Educational  Communications and Technology.

Wiley, D (2001b) The Reusability Paradox  http://rclt.usu.edu/whitepapers/paradox.html Retrieved at April 28 2002

Wiley, D. A., (2002a) . Learning objects. In A.  Kovalchick & K. Dawson (Eds.) Educational Technology: An Encyclopedia. Santa Barbara:  ABC-CLIO. Summary: A "traditional" definition of  learning objects. Online  http://wiley.ed.usu.edu/docs/encyc.pdf Retrieved  April 2002

Wiley, D. A.et.al. (2002b) . Educommons -  Project Description Online at http://www.educommons.org/ Retrieved April  2002

Wiley, D. A., (2002c) . Learning objects need  instructional design theory. In A. Rossett  (Ed.) The 2001/2002 ASTD Distance Learning  Yearbook. New York: McGraw-Hill. Online at http://wiley.ed.usu.edu/docs/astd.pdf  Retrieved April 2002

Wisconsin Online Resource Center (2002) What are Learning Objects? Online at http://www.wisc-online.com/Info/FIPSE%20-%20What%20is%20a%20Learning%2 0Object.htm Retrieved April 2002

Please send your comments to Tore Hoel. This document was updated 02.05.2002.